李政濤對話佐藤學：跨越國界的傾聽與學習

《靜悄悄的革命》一書于2014年再版，該書作者日本著名教育專家佐藤學教授在序言中寫道：“借此再版機會，期待能同中國教育工作者加強聯(lián)系，促進協(xié)作，強化各位教師從教室實踐中相互學習的合作性關系”。

10年后的2024年9月8日，佐藤學應教育部中學校長培訓中心之邀，來到了華東師范大學美麗的麗娃河畔，圍繞“活在靜悄悄的課堂里”主題，與同樣長期扎根課堂田野的華東師范大學教授李政濤展開了一場精彩對話。

“對話”本身即是兩位教授研究視野中的重要概念。在中國教育學會副會長、秘書長楊銀付和華東師范大學出版社社長王焰致辭后，兩位教授很快就圍繞“對話”展開了探討。這場精彩的對話持續(xù)了3個小時，兩位學者深入的思考、睿智的發(fā)言和幽默的回應，吸引了線上線下近30萬聽眾。

對話孕育學習和創(chuàng)造

“什么叫對話？對話首先意味著傾聽和共鳴，意味著差異和創(chuàng)造。真正的對話也是創(chuàng)作，所以，今天我和佐藤學教授不僅是對話者，也是創(chuàng)作者，包括今天在場的所有人，都一起創(chuàng)造課堂的新思想、新觀點、新見解。”活動開場，李政濤教授首先分享了自己對“對話”的學術理解和期待。

佐藤學和李政濤有很多共同點。佐藤學曾提出“傾聽著的教育學”，李政濤則在其專著《傾聽著的教育》中，專門論述了這一概念。這種對教育的共同認知是本次對話的重要基礎。

佐藤學認為，傾聽是對話的出發(fā)點，只有相互傾聽才能孕育出對話，只有對話才能孕育出學習，才能建構出共同體。李政濤的生命教育實踐理論，與佐藤學的教育學觀點有很多相似之處。在追溯“教育”一詞的拉丁語本源時，佐藤學理解到，教育的本源就是為了培養(yǎng)生命，這與李政濤的生命實踐教育主張和其《活在課堂里》一書中所思考的命題遙相呼應。

教育研究者要學會在理論和實踐中“穿梭”

佐藤學用一張老照片，回顧了自己50年的教育研究歷程。他認為，合格的教育研究者不能以居高臨下的姿態(tài)介入到學校中，而要謙遜地向教師學習，向學生學習，“如果研究者和教師、學生之間的關系不發(fā)生改變，教育問題是沒有辦法解決的”。

佐藤學認為，越是優(yōu)秀的教育學者，其研究和實踐的關系就越密切，比如杜威、皮亞杰、維果斯基、布魯姆、弗萊雷。中國同樣有這樣的學者，比如陶行知、蔡元培、陳鶴琴等。

作為曾經的中學教師、如今的教育學教授，李政濤非常認同佐藤學“俯下身去做研究”的姿態(tài)。他認為，書齋式研究和田野式研究是兩種不同的研究方式，各有各的價值。但目前普遍存在一些誤區(qū)，一是重書齋式研究輕田野式研究；二是把書齋和田野割裂開來，對立起來。課堂對于教育研究、對于教育理論創(chuàng)新有巨大的價值，是把書齋和田野貫通起來的載體，教育研究者要學會在二者之間“穿梭”。

佐藤學將這種理論與實踐的關系進行了分類。第一種是理論的實踐化。他個人特別不推薦這樣的研究，“因為在理論實踐化的過程當中，研究者和一線教師之間容易形成一種權力關系，導致研究者高高在上”。第二種是實踐的理論化。這種取向也有不足之處，因為研究者作為一個外部的介入者，很難融入教師當中。第三種是實踐中的理論。佐藤學認為，教師們的實踐蘊含著非常豐富的理論，但他們可能對此并沒有明確的自我意識，“研究者應該深入地觀察教育實踐，了解真正在教育實踐中發(fā)揮作用的這些屬于教師自身的理論，和教師們一起感受教學的困境，探討教學的難題”。

對此，李政濤回應指出，佐藤學對于理論和實踐關系的理解和觀點，可能說明對于教師而言存在三種理論：一是對教師的理論，這樣的理論是外在于教師的；二是為教師的理論，是基于教師的需求和實際情況，能夠滿足教師教學實踐需要的理論；三是教師自己的理論，即佐藤學所說的“在教師自己的實踐中創(chuàng)生的屬于教師自己的理論”。

“靜悄悄”的課堂變革在中國

佐藤學表示，其實在《靜悄悄的革命》出版之前，他已經意識到，西方的教育出現(xiàn)了令人震驚的變化：教室從秧田式的排排座位變成了4人一小組的排列方式，教學出現(xiàn)了從以教師為中心向以學生為中心的轉型，從知識理解為目的的學習向探究為目的的學習的轉型，同時也出現(xiàn)了從個體學習向協(xié)同合作學習的轉型。

他指出，當時這本書在中國出版時，他預測中國的基礎教育也會有這樣的革新，所以將中文版書名定為“靜悄悄的革命”。在他看來，優(yōu)秀的教師喜歡思考，自然而然是靜悄悄的，“我們在建構學校的時候，一定要保障那些看起來安靜的、沒有話語權的教師，讓他們得以發(fā)展”。他也坦率地指出，中國課堂變革的速度比他所預期或期待的要慢。

對此，李政濤作出了回應。他說，自己有兩個“沒想到”，第一個“沒想到”，是佐藤學把靜悄悄的微觀課堂變革放在了宏大的社會變革背景之下。第二個“沒想到”，是佐藤學對中國課堂的看法如此坦率而真誠。

李政濤結合中國教育的實踐指出，中國教育界對于傳統(tǒng)課堂的弊端已有所認識，并一直在努力改變。他以自己所參與的“新基礎教育”研究與探索為例，闡述了中國教師在課堂變革方面的新變化、新進展。他表示，已持續(xù)30年的“新基礎教育”，堅持把課堂還給學生，把提問權、質疑權、評價權、工具權和總結權還給學生，因此在破解傳統(tǒng)課堂的弊端、推動課堂發(fā)生實質性的變革上，取得了多方面的成效。同時，在中國基礎教育界，也有許許多多其他團隊，正在為課堂的變革而做出多方面的努力。

李政濤認為，“靜悄悄”的課堂離不開對幾個關系的處理，即確定性與不確定性的關系、預設與生成的關系、動態(tài)與靜態(tài)的關系。尤其是最后一對關系。課堂需要多種多樣的互動，互動產生活力，活動產生體驗，靈動產生創(chuàng)造，他們共同通向學生成長。他特別強調，我們談“靜悄悄”，并不意味著否定動態(tài)、互動、活動和靈動的價值，只不過相對而言，我們對“靜悄悄”的課堂理解和探討的比較少。

“靜悄悄”與“學”有關。只有靜下心來，才能真正有效地學習；與“思”有關，必須“靜心思考”；與“聽”有關，只有靜心才能傾聽；與“深”有關，靜水流深，沒有靜就沒有深度學習、深度思考和深度傾聽。所有這些都意味著，現(xiàn)在的課堂可能不缺熱鬧的，缺的是靜悄悄的課堂氛圍與課堂文化。

更寬松的環(huán)境有利于教師創(chuàng)新

佐藤學表示，過去20年中國的教育改革取得了非常大的進步，印象最深的是教師隊伍建設的提升。他認為，現(xiàn)在中國擁有世界上最高質量的教師隊伍，而面對稍稍“落后”的課堂現(xiàn)狀，可以從三方面做起：一是在課堂改革中關注學習的邏輯；二是教師和學校之間形成合作的網絡；三是為教師創(chuàng)造更寬松的環(huán)境。

佐藤學說，他特別理解教師對改革的心情，“教師們一定非常害怕失敗，如果有一步走錯，可能就會面臨非常大的困境。如果創(chuàng)新的環(huán)境能夠更寬松，教師就能夠產生出更豐富的教學實踐成果”。他說，世界上可能沒有哪一個教育學者像他那樣，經歷了很多失敗的改革，“正因為有了這些失敗的經驗，我才能夠帶領學校成功進行改革”。

李政濤指出，盡管中日課堂存在文化的差異，但從《活在課堂里》《靜悄悄的革命》兩本關注課堂的書中，可以看到很多共鳴點：強調改變課堂，才能改變學校；重視教研；認為學習要在教師介入下，讓學生自主地在對話中學習；認為教學和學習是不一樣的，不能用學習替代教學，要破除過度強調學習和自主學習帶來的主體性神話；強調互動和傾聽等。

佐藤學認為，中日兩國課堂改革都稍微有些落后，因此會面臨很多共同課題。來自日本貧困家庭兒童的比例非常高，這決定了日本教師更加關注如何通過自己的教學生活讓學生變得幸福。他說，中國教師面對的情況會有所不同，這可能是日中兩國課堂最大的一個不同。

當被問及對“理想課堂”的看法時，佐藤學說，他從沒想過“理想的”或者“完美的”課堂是什么樣，“比起思考理想的課堂應該是什么樣，我更關心的是現(xiàn)在的課堂發(fā)生了什么，并對其進行分析，然后去解決問題”。

寄語教師持續(xù)學習和成長

課堂變革是沉靜而緩慢的，課堂中存在大量的難題和困境。對中日兩國的教師們來說，這都是必須面對的挑戰(zhàn)。

佐藤學建議，要建構“靜悄悄”的教室，首先要把聲調降下來，“中國的教師太慷慨激昂了”。對于教師而言，最重要的工作不在于說，而在于傾聽。如果想讓課堂變得更高效，很重要的一點是要設計挑戰(zhàn)性的課題，促進學生靜下心來思考。

教師要學會接受，接受所有的學生，接受學生的不同，接受工作環(huán)境的不同。佐藤學特別期待，教師能夠成長為受學生敬重和信賴的人，持續(xù)不斷地提升自己的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。

時值第40個教師節(jié)，李政濤解讀了教師節(jié)的豐富內涵與重要意義，并期待每位教師都能把成長作為天職，活在“靜悄悄”的課堂里。

本次活動由教育部中學校長培訓中心、華東師范大學出版社、《中國基礎教育》雜志社、華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所、華東師范大學教師教育學院、華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院等聯(lián)合主辦。

（作者程曉云系華東師范大學出版社編輯）